Česká školní inspekce Rozvoj informační gramotnosti na středních Čj.: ČŠIG-5490/19-G2 školách ve školním roce 2018/2019 7/43 předměty – cca 81 %), dále pro sledování výukových videí a filmů (jazyky, včetně českého – cca 69 %), méně pak pro řešení úloh a tesů (přírodovědné předměty – cca 37 %). Roste podíl učitelů středních škol vytvářejících si svá elektronická portfolia a osobní vzdělávací prostředí. Pravidelně či systematicky tak činí 40 % učitelů v případě elektronických portfolií a necelá čtvrtina učitelů u osobního vzdělávacího prostředí. Při komunikaci se svými žáky používají téměř všichni učitelé především email, třetina jich s nimi komunikuje prostřednictvím webových stránek a sociálních sítí, další způsoby komunikace s žáky (například školní informační systémy) uváděli učitelé již méně často. Pravidla pro práci s digitálními technologiemi, včetně těch dotýkajících se kybernetické bezpečnosti a ochrany zdraví žáků, byla formulována jasně a srozumitelně ve třech čtvrtinách navštívených středních škol. Ale třetina hospitovaných středoškolských učitelů měla jen základní, nebo dokonce vůbec žádnou představu o elementárních konceptech týkajících se kybernetické bezpečnosti. S tím koreluje vyjádření více než třetiny žáků, kteří si nepamatovali, že by s nimi někdo z vyučujících (vyjma učitele informatiky) problematiku kybernetické bezpečnosti někdy probíral. Z hospitované výuky na středních školách je patrné, že při práci s informacemi v dané hodině značně převažuje vliv učitele. To se projevovalo zejména tím, že žák pracoval s informacemi, které již předem učitel připravil, a u těchto informací nebylo po tomto žákovi vyžadováno ani jejich ověření, ani vyhledání dalších údajů. S požadavkem na to, aby byl vybrán odpovídající informační zdroj, se žáci středních škol setkali pouze v necelé polovině navštívených hodin, a dokonce ani ne v desetině těchto hodin byl po nich požadován kritický výběr a posouzení věrohodnosti nabízených informací a informačních zdrojů. A ve 40 % hodin byli žáci schopni informace získat teprve až podle přesných pokynů učitele. Problémové úlohy vyžadující odpovídající práci s informacemi potřebnými pro řešení těchto úkolů zařadili pedagogové jen v 60 % hospitovaných hodin, přičemž i zde byli žáci často zcela odkázáni na instrukce učitele. Pozitivní ale je, že učitelé mnohdy využívali pro řešení problémových úloh různé strategie zapojení žáků, a to včetně vzájemné spolupráce jednotlivých skupin, do nichž byli žáci pro potřeby dané výuky rozděleni. Na výstupech prezentujících výsledky konkrétní práce (45 % navštívených hodin) pracovali žáci středních škol samostatně jen v 55 % případů. Vztah mezi rozsahem využití digitálních technologií ve výuce a vzdělávacími výsledky žáků není jednoznačný (kromě prokazatelného rizika negativního vlivu jejich nadměrného a spíše pasivního využívání), což se potvrdilo i v hodnocení dosažené úrovně žáků 3. ročníku středních škol v informační gramotnosti. Průměrná úspěšnost byla 61 %, což odpovídalo expertně stanované očekávané hodnotě (60 %), přičemž lépe si vedli chlapci než dívky. Největší problémy měli žáci s řešením úloh, které vyžadovaly logické myšlení a představivost. Též podle očekávání dosáhli v tomto testu nejlepších výsledků žáci studující obor Gymnázium, nejhorších naopak žáci studující nematuritní obory vzdělání, v maturitních oborech to pak byli žáci oborů společenskovědního zaměření. Ukázalo se tak zároveň, že jedním z nejvýznamnějších faktorů, který diferencuje žáky podle jejich úspěšnosti v daném testu, je právě studovaný obor. Školy, jejichž žáci dosáhli v testu lepších výsledků, využívaly ve výuce ICT účelněji a měly častěji učitele (jiných předmětů než informatiky) s vyšší úrovní digitální gramotnosti než školy, jejichž žáci dosáhli v tomto testu horších výsledků.