Česká školní inspekce Rozvoj čtenářské gramotnosti na základních a středních Čj.: ČŠIG-1065/19-G2 školách ve školním roce 2017/2018 16/43 Tabulka č. 6 Hodnocení obsahu a formy textu žákem (podíl navštívených hodin s výskytem jevu) Posuzovaný jev ZŠ SŠ Celkem Žáci hodnotí obsah textu ze svého pohledu. 46 % 49 % 47 % Žáci hodnotí formu textu ze svého pohledu. 30 % 31 % 31 % Žáci hodnotí, jak obsah textu vyhovuje jejich účelu čtení. 26 % 28 % 27 % Žáci hodnotí obsah textu z hlediska autorského záměru. 20 % 29 % 23 % Žáci hodnotí, jak forma textu vyhovuje jejich účelu čtení. 18 % 19 % 19 % Žáci hodnotí formu textu z hlediska autorského záměru. 15 % 22 % 18 % Žáci hodnotí obsah textu z pohledu jiných adresátů, než jsou oni sami. 10 % 14 % 12 % Žáci hodnotí formu textu z pohledu jiných adresátů, než jsou oni sami. 6 % 6 % 6 % Na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků mohou mít pozitivní vliv také strategie „myšlení o myšlení“, kdy žák sám utváří přístupy k řešení zadaných úloh. V navštívených hodinách se ovšem situace sebeřízení žáků, kdy by si žáci sami plánovali své cíle a tyto následně hodnotili , 9objevovaly bohužel spíše omezeně (viz tabulka č. 7). Častěji byl tento přístup využíván na základních školách, učiteli aprobovanými pro vyučovaný předmět a rovněž ve výuce českého jazyka. Konečně v přibližně 7 % navštívených hodin pracovali žáci v tzv. dílně čtení, přičemž v rámci této činnosti žáci nejčastěji zpracovávali po četbě úkol podle učitelova zadání a sdíleli svou osobní odezvu na daný text v celé třídě. Tabulka č. 7 Sebeřízení žáků v oblasti čtenářské gramotnosti (podíl navštívených hodin s výskytem jevu) Posuzovaný jev ZŠ SŠ Celkem Žáci reflektují a hodnotí svoje čtenářství, čtenářské dovednosti, dosahování čtenářských cílů. 16 % 8 % 13 % Žáci plánují svoje cíle v oblasti čtenářské gramotnosti. 5 % 4 % 5 % Pro rozvoj čtenářské gramotnosti žáků jsou relevantní různé skupiny předmětů a vzdělávacích oblastí, výskyt jevů spojených se čtenářskou gramotností se však mezi nimi liší. Český jazyk a literatura je podle očekávání předmětem, v němž se objevuje nejširší spektrum činností žáků a umožňuje tak komplexnější rozvoj jejich čtenářské gramotnosti (viz graf č. 7). Pro zbývající skupiny předmětů jsou bohužel charakteristické spíše jednodušší činnosti žáků vztahující se k rozvoji čtenářské gramotnosti (např. vyhledání informací v textu přímo uvedených) – znamená to nevyužití příležitosti častějšího stavění žáků před úkoly rozvíjející nejen jednodušší, ale také (a především) pokročilejší čtenářské dovednosti nezbytné pro jejich práci s texty různých druhů a stupňů obtížnosti. Z předmětů a vzdělávacích oblastí zachycených v grafu č. 7 existují příležitosti k rozvoji čtenářské gramotnosti především v matematice, fyzice a odborných předmětech, významné možnosti se ovšem nabízejí také v dějepisu, zeměpisu či anglickém jazyce (viz graf č. 7). 9 O tom, že autoevaluace žáků v oblasti čtenářské gramotnosti není všeobecně rozšířenou praxí žáků, svědčí i ta skutečnost, že jen 42 % ředitelů navštívených základních škol a 23 % ředitelů navštívených středních škol uvedlo, že každý žák se alespoň jedenkrát ročně může písemně ohlédnout za uplynulým obdobím, popsat aktuální stav, zhodnotit svůj posun a stanovit si směr dalšího rozvoje čtenářské gramotnosti.