Česká školní inspekce Rozvoj čtenářské gramotnosti na základních a středních Čj.: ČŠIG-1065/19-G2 školách ve školním roce 2017/2018 13/43 Graf č. 6 Účast učitelů na DVPP se speciálním zaměřením na rozvoj čtenářské gramotnosti (podíl odpovídajících učitelů) 3.4 Průběh vzdělávání Průběh vzdělávání je vedle vlivu rodinného zázemí významným faktorem ovlivňujícím rozvoj čtenářské gramotnosti žáků. Klíčové přitom je, zda jsou příležitosti k rozvoji čtenářské gramotnosti využívány napříč předměty a vzdělávacími oblastmi, neboť požadavky, které různé vzdělávací obory na čtenářskou gramotnost žáků kladou, jsou v řadě ohledů specifické. Například přírodovědné předměty mohou přispívat k rozvoji čtenářské gramotnosti žáků: rozšiřováním jejich slovní zásoby v přírodních vědách, zlepšováním jejich dovedností vyjadřovat se při interpretaci přírodovědných konceptů či schémat, rozvíjením jejich čtenářských schopností při analýze a porozumění přírodovědným textům, posilováním jejich schopností utváření písemného textu například při zpracování písemného výstupu z přírodovědných praktických úkolů. Uvedené činnosti žáků mají svou logickou vazbu k definici čtenářské gramotnosti uvedené v kapitole 1.2, když přispívají k lepší schopnosti žáků porozumět textu, posoudit a využít jej, a zároveň zvyšují motivaci žáků ke čtení. Pozitivní vliv strategií zdůrazňujících záměry učení (schopnost učitele formulovat náročné cíle a očekávání hodiny a následně společně s žáky vyhodnotit, zda těchto cílů a očekávání bylo dosaženo) na vzdělávací výsledky žáků je obecně přijímaným faktem. Seznámení žáků se čtenářskými cíli výuky bylo zaznamenáno pouze v necelých dvou třetinách navštívených hodin, jen ve dvou hodinách z pěti učitel čtenářské cíle hodiny formuloval jako očekávané výstupy učení se zaměřením na osobu samotného žáka (viz tabulka č. 2). Pozitivně lze hodnotit výskyt vysokých očekávání, která učitelé dávali žákům najevo během výuky (viz tabulka č. 3). Málo častou praxí nicméně bylo spojení formulace čtenářských cílů výuky s reflexí jejich dosažení žáky (viz tabulka č. 2) a účinnější podpora slabším žákům v oblasti čtenářské gramotnosti (viz tabulka č. 3). Potenciál strategií zdůrazňujících záměry učení tedy rozhodně není plně využit. Práce se čtenářskými cíli výuky byla podle očekávání častěji zaznamenána v hodinách aprobovaných učitelů a dále pak přirozeně v hodinách českého jazyka a literatury a také cizího jazyka, přičemž v těchto dvou skupinách předmětů rovněž učitelé častěji poskytovali žákům podporu pro rozvoj čtenářské gramotnosti. Přesto však ve více než čtvrtině hodin českého jazyka a literatury nebyly čtenářské cíle výuky a učení formulovány a potenciál ke zlepšení existuje v hodinách českého jazyka a literatury i v rámci poskytování podpory žákům. Nejméně častá byla práce se čtenářskými cíli v hodinách fyziky, chemie a v odborných předmětech. Délka praxe učitelů neměla vliv na četnost jejich práce se čtenářskými cíli ani na poskytování 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 %100 %DVPP se speciálním zaměřením na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků – učitelé ZŠDVPP se speciálním zaměřením na rozvoj čtenářské gramotnosti žáků – učitelé SŠv tomto školním rocev minulém školním rocedříve než v minulém školním rocenikdy