78„Nepovedla se nám nastavit úroveň nejlehčí úlohy. Třetině třídy se nedařila vyřešit ani ta první úloha a šlo vidět, že je to nebaví.“Pokud učitel považuje za vhodné, může pomoci žákům hledat možnosti, jak se podobných chyb příště vyvarovat. Opět je zde velmi cenné nedávat žákům rady, ale spíše vhodné otázky. Například: „Jak bys upravil první úlohu, aby byla jednodušší?“ Když žák odpověď neví, vždy ráda pomůže třída.Následně doporučuji dodržet toto pořadí: nejprve žákům navrhnout možná zlepšení, až potom ocenit výkon, pro-tože by se mělo končit pozitivně. V naprosté většině hodin totiž žáci na svém výkonu najdou mnoho nedostatků, ale neřeknou žádné klady. Tahle orientace na chybu je prostoupena celým školstvím i společností a je třeba hledat nástroje, jak ji změnit. Uvedu pár žákovských ocenění, která v hodinách zazněla:„Myslím, že se mi povedly nastavit podle obtížnosti úlohy. Nikdo se nenudil.“„Povedlo se nám sdělit zadání tak, že ho každý pochopil. Nikdo se na nic neptal a všichni začali počítat.“Jakmile své výkony zhodnotí prezentující, začíná hodnotit třída. Opět v pořadí doporučení (nedostatky) a ocenění.Bylo a je pro mě velmi silným a příjemným překvapením, jak citlivá a konstruktivní doporučení žáci dávají. Zčásti je to způsobeno určitě i tím, že si náročnost situace každý prožil a dokáže se vcítit do pocitů prezentujících. Díky kritériím jsou žáci velmi konkrétní a svá tvrzení podkládají vhodnými argumenty.Nejmilejší překvapení nastává u oceňování. Často žák na svém výkonu mnoho dobrého nevidí. Když mu ovšem spolužáci sdělí konkrétně, co na jeho výstupu oceňují, tak jakékoli jedničky, pochvaly atd. zcela ztrácí na hodnotě. Opět uvedu pár ocenění třídy:„Zvolila jsi téma, které mě moc nebavilo. V hodině mi nešlo. Nyní se mi ale povedla i nejnáročnější úloha a pocho-pil jsem to. Začalo mě to bavit.“„Jsem ráda, že ses mi nesmál, když jsem pořád nemohla vyřešit nejlehčí úlohu. Po čase jsi mi napověděl, takže jsem na ni přišla.“Jako poslední hodnotitel může do diskuse vstoupit učitel. Mluví pouze v případech, kdy zaznamenal jev, který ne-byl zmíněn, a cítí, že by zaznít měl.Zaměřuje se především na konkrétní činnosti, které hodnotí popisným jazykem, s důrazem na využití kritérií. Měl by být spíše pozitivní a oceňovat, co se žákům podařilo. Jestli učitel dokáže prezentujícím žákům či řešitelům ve třídě ukázat možnosti dalšího posunu, je to velmi cenné.Uvedu opět pár vět:Já: „Všimli jste si, co Terka ani jednou za hodinu neřekla?“ Třída: „Že je blbá.“ (Terka je výborná žákyně s nízkým sebevědomím. Často o sobě říká, že je blbá.)„Jsem rád, Verčo, že jsi odvedla hodinu navíc, když Aneta neměla nikoho do dvojice. Děkuji za to.“Pokud má učitel neodolatelnou potřebu hodnotit tyto hodiny, tak je to dle mého vhodnější než výše zmiňované zkoušení.Asi nejlepší hodnocení této organizační formy mi dopřáli samotní žáci. I když musím přiznat, že mé ego dostalo těžkou ránu. Řekli:„Pane učiteli, vaše hodiny máme rádi. Tyhle jsou ale stejně nejlepší.“Příklady trojic gradovaných úloh1 . Sčítání desetinných čísel (zaměření na kalkulativní dovednosti):A – Vypočti: 1,2 + 2,12 + 3,78B – Když od neznámého čísla dvakrát odečtu číslo 2,36, dostanu výsledek 3,78. Jaké je neznámé číslo?C – Následujících sedm čísel rozděl do tří skupin tak, aby součet čísel v každé skupině bylo číslo celé: 1,246 a 1,28 a 1,354 a 1,4 a 1,45 a 1,55 a 1,72.